Nelle città italiane, intorno all’ora di pranzo, si possono osservare figure che escono dagli edifici scolastici portando sottobraccio una cartella o qualche libro. A differenza degli studenti che escono da scuola alla stessa ora, e che si portano a casa un po’ di compiti da fare conditi spesso da qualche recente frustrazione o gratificazione, l’insegnante porta con sé un bagaglio assai più difficile da individuare. Talvolta è il ricordo di una lezione riuscita particolarmente bene; talvolta il fastidio per una spiegazione che non ha prodotto gli effetti sperati; talvolta ancora il volto di uno studente in difficoltà, una frase ascoltata per caso in corridoio o una domanda rimasta sospesa nell’aria dopo il suono della campanella.
Fra tutte queste cose, ve n’è una che sembra accompagnare gli insegnanti con una frequenza maggiore di quanto essi stessi siano disposti ad ammettere. È la sorpresa. Non la sorpresa delle grandi scoperte intellettuali, ma quella più discreta e quotidiana che nasce quando un ragazzo di quindici anni riesce improvvisamente a illuminare, con una domanda o un’osservazione, qualcosa che decenni di studio avevano finito quasi per nascondere sotto il velo dell’abitudine.
Accade allora un fenomeno a un tempo singolare e cruciale: colui che per tutta la mattina ha occupato il ruolo dell’insegnante si accorge di avere imparato qualcosa che, almeno per qualche istante, modifica il suo modo di vedere un testo, un problema, un evento storico o semplicemente un essere umano.
È una circostanza apparentemente marginale, ma che concerne l’essenza stessa dell’educazione. Chiunque abbia trascorso una parte significativa della propria vita nelle scuole sa che il rapporto tra chi insegna e chi apprende è assai meno lineare di quanto suggeriscano le rappresentazioni ufficiali. Certamente esistono differenze di competenza, di esperienza e di responsabilità. Nessuno affiderebbe l’insegnamento del latino a chi non conosce il latino o quello della matematica a chi ignora la matematica. E tuttavia, accanto al movimento evidente attraverso il quale il sapere viene trasmesso, ve n’è sempre un altro, più discreto e meno facilmente osservabile, attraverso il quale le domande, gli errori, le intuizioni e perfino le ingenuità degli studenti modificano continuamente la coscienza di chi insegna.
Forse è proprio per questo che le scuole più vive assomigliano meno alle istituzioni amministrative descritte nei regolamenti e più a quelle antiche piazze nelle quali gli uomini si incontravano per parlare. Quando si pensa all’origine di questa tradizione, la memoria corre inevitabilmente verso Atene. Non l’Atene monumentale che ammiriamo nei musei e nei manuali di storia, ma quella delle strade polverose, dei mercati, delle botteghe e dei portici. In mezzo a quella folla si aggirava un uomo che aveva l’abitudine di rivolgere domande agli altri. Non possedeva una scuola nel senso moderno del termine, non distribuiva diplomi, non compilava registri e non aveva programmi ministeriali da rispettare. Eppure, da più di due millenni, l’Occidente continua a considerarlo uno dei propri grandi maestri.
La cosa singolare è che Socrate non insegnava quasi nulla nel senso abituale del verbo. Interrogava. Ascoltava. Sollevava dubbi. Costringeva i propri interlocutori a percorrere sentieri mentali che essi non avevano previsto. Molte volte non conduceva a una conclusione, ma a una difficoltà. Eppure, proprio in questa apparente inconcludenza si nascondeva la sua forza. Egli aveva compreso che la verità non è una merce da consegnare a domicilio né un patrimonio che un uomo possa versare nella mente di un altro. Essa emerge, quando emerge, da una ricerca comune.
Questa idea, così semplice da sembrare ovvia e così difficile da praticare nella vita reale, ha continuato a riaffiorare sotto forme diverse nel corso dei secoli. Talvolta si è manifestata nei monasteri medievali, dove maestri e allievi vivevano insieme; talvolta nelle università nate all’ombra delle cattedrali; talvolta nei salotti, nelle accademie, nelle botteghe artigiane o nelle biblioteche. Ogni epoca ha cercato di darle una forma propria.
Quando il mondo occidentale entrò nell’età delle grandi democrazie di massa e delle società industriali, il problema assunse un volto nuovo. Le scuole cominciarono ad accogliere milioni di studenti; l’istruzione cessò di essere privilegio di pochi e divenne una delle principali responsabilità degli Stati moderni. Fu allora che alcuni pedagogisti iniziarono a chiedersi se fosse possibile educare cittadini liberi attraverso istituzioni costruite secondo modelli rigidamente gerarchici.
John Dewey osservava le scuole americane con lo stesso sguardo con cui un naturalista osserva un ecosistema. Gli sembrava evidente che gli esseri umani imparassero molto più profondamente partecipando a un’esperienza che non limitandosi ad ascoltare una spiegazione. Una comunità democratica, pensava, non può essere insegnata come si insegna una formula matematica. Deve essere vissuta come relazione.
In modo diverso, ma non troppo distante, Paulo Freire avrebbe raggiunto una conclusione analoga partendo dall’esperienza dei contadini poveri del Brasile. Là dove molti vedevano soltanto ignoranza, egli scopriva forme di conoscenza che i sistemi educativi tradizionali non erano in grado di riconoscere. Ogni uomo, ogni donna, ogni comunità possedeva un patrimonio di esperienza che meritava di entrare nel processo educativo. Nessuno era semplicemente un recipiente da riempire.
Eppure, mentre queste idee si diffondevano, l’Europa attraversava alcune delle tragedie più profonde della propria storia. Fu in quel contesto che uomini come Guido Calogero, sulla scia dei grandi filosofi greci, comprese che il dialogo non era soltanto una tecnica pedagogica o uno strumento di conoscenza: era una necessità morale. Dopo le ideologie che avevano trasformato il dissenso in colpa e l’avversario in nemico, ascoltare tornava a essere una virtù civile prima ancora che educativa.
Ascoltare, tuttavia, non significa rinunciare a trasmettere. Hannah Arendt aveva visto crollare un mondo, sapeva che le civiltà possono morire, che le tradizioni possono interrompersi, che il patrimonio culturale accumulato in secoli di storia non è garantito per sempre, e per questa ragione diffidava di ogni pedagogia che sembrasse dimenticare la responsabilità della trasmissione. Ogni bambino, osservava, nasce in un mondo che non ha creato. Trova una lingua già parlata, libri già scritti, città già costruite, istituzioni già esistenti. Educarlo significa introdurlo in quel mondo. Significa renderlo erede di una storia.
Così, mentre alcune pedagogie insistevano soprattutto sull’innovazione, Arendt ricordava che senza memoria non esiste futuro. E mentre altre mettevano l’accento sulla spontaneità, ella insisteva sulla responsabilità degli adulti. La tensione tra queste due esigenze − trasmettere e dialogare − costituisce probabilmente uno dei problemi permanenti dell’educazione. Una scuola che trasmetta senza dialogare genera conformismo e insegna cose morte. Una scuola che dialoghi senza trasmettere può protrarre lacune troppo profonde, a loro volta in grado di generare un certo successivo smarrimento. La crescita umana richiede entrambe le cose.
Forse fu proprio questa tensione a condurre Jürgen Habermas verso la sua teoria della ragione comunicativa. Dopo le catastrofi del Novecento, egli cercò una risposta alla domanda che tormentava molti intellettuali europei: come possono uomini diversi convivere senza ricorrere alla forza? La sua risposta fu che la ragione non si sviluppa solo grazie all’esercizio di abilità nell’utilizzare o creare strumenti, ma anche dalla comunicazione razionale. Gli esseri umani diventano razionali discutendo, argomentando, correggendosi reciprocamente.
Osservata da questa prospettiva, la scuola appare come una delle ultime grandi istituzioni dedicate a tale esercizio. Non soltanto un luogo nel quale si apprendono nozioni, ma uno spazio nel quale si impara a convivere con opinioni diverse, a sottoporre le proprie convinzioni al giudizio degli altri, a distinguere tra il desiderio di avere ragione e il desiderio di cercare la verità.
Oggi i principi educativi scaturiti dalle opere di Platone, Dewey, Arendt, Habermas e dagli altri filosofi attenti alla formazione del cittadino sono entrati nei documenti ufficiali, nei manuali universitari, nei corsi di formazione, nelle linee guida ministeriali, influenzando la didattica e il linguaggio della scuola. Ma le idee, come gli organismi viventi, possono conoscere una sorte paradossale. Talvolta non muoiono quando vengono combattute: muoiono quando vengono adottate in modo ufficiale. Vi è infatti una sottile differenza tra una convinzione elaborata in modo autonomo e una formula amministrata. La prima nasce dall’esperienza e continua a nutrirsene; la seconda sopravvive anche quando l’esperienza che l’ha generata si è ormai indebolita e viene eseguita in modo meccanico.
Così accade che il dialogo diventi una procedura. Che la partecipazione diventi un indicatore. Che la creatività venga programmata. Che la comunità venga protocollata. Si pensi, per esempio, alla fortuna del debate nelle scuole secondarie attuali: nulla vieta di riconoscerne i meriti. Esso sviluppa capacità espressive, rafforza l’argomentazione, abitua a considerare punti di vista differenti. E tuttavia è difficile non avvertire, in certi casi, una lieve ironia della storia. Là dove Socrate cercava interlocutori disposti a mettere in discussione le proprie convinzioni, ci si trova talvolta di fronte a una competizione nella quale il compito consiste nel difendere la tesi assegnata con la massima efficacia possibile.
Non è la stessa cosa. Tra la ricerca della verità e la vittoria in una disputa esiste la stessa differenza che passa tra il pellegrino e l’atleta. Entrambi camminano, ma non verso il medesimo traguardo. Johan Huizinga, che osservò il lento irrigidirsi delle forme culturali europee, avrebbe probabilmente riconosciuto il fenomeno. Le civiltà conservano spesso le parole anche quando hanno dimenticato l’esperienza che le aveva generate. Continuano a ripetere formule venerabili mentre il loro significato si allontana lentamente, quasi senza fare rumore.
Qualcosa di simile sembra accadere talvolta anche alla scuola. Si parla molto di comunità educante proprio mentre cresce il senso di isolamento. Si parla molto di dialogo proprio mentre diminuisce il tempo disponibile per dialogare. Si parla molto di autonomia proprio mentre si moltiplicano procedure, indicatori e adempimenti. Non vi è malafede in tutto questo. Vi è piuttosto una tendenza tipica delle istituzioni: quella di trasformare in meccanismo ciò che era nato come esperienza.
E tuttavia l’educazione continua ostinatamente a sfuggire a questo destino. Continua a manifestarsi nei luoghi meno prevedibili. In una domanda inattesa, in una discussione che devia dal programma, in un insegnante e in uno studente che cambiano idea discutendo tra loro, fino a percepire distintamente che stanno insegnando e imparando entrambi, insieme.
Forse è proprio questo che si intende, nel significato più profondo del termine, quando si parla di comunità educante. Non una rete di procedure. Non un insieme di protocolli. Non una tecnica preordinata. Ma una comunità di persone che accettano di partecipare a una conversazione iniziata molto prima della loro nascita e destinata, si spera, a continuare dopo la loro scomparsa. Una conversazione nella quale ciascuno riceve qualcosa e restituisce qualcosa; nella quale gli adulti trasmettono un’eredità senza trasformarla in un idolo e i giovani la interrogano senza distruggerla.
Per questo il simbolo più autentico della comunità educante non è nelle liste di principi, progetti o protocolli da seguire che possono essere contenuti in una circolare. È quel professore che esce da scuola al termine delle sue lezioni giornaliere e che, mentre attraversa la città, continua a riflettere su una domanda ascoltata qualche ora prima, o su una risposta particolarmente intelligente, o sorprendente, formulata da un alunno di solito non particolarmente brillante, riscoprendo ancora una volta che dopo tanti anni trascorsi a insegnare non ha ancora smarrito la capacità e il piacere d’imparare dai suoi studenti.
Aggiornato il 16 giugno 2026 alle ore 11:31
