martedì 12 maggio 2026
Rothbard, lo Stato educatore e il problema della libertà
Ho letto con particolare interesse il saggio I danni della scuola di Stato di Murray N. Rothbard, nella recente edizione italiana curata da Riccardo Canaletti, che nell’introduzione accompagna il lettore nella ricezione di un testo pubblicato da Liberilibri oltre mezzo secolo fa. Si tratta di un contributo che, nonostante la distanza temporale, conserva un’attualità non sorprendente.
Il tema della scuola obbligatoria, spesso considerato un dato acquisito nella percezione comune, viene ricondotto alle sue fondamenta teoriche, riaprendo una questione che il dibattito contemporaneo tende per lo più a ritenere chiusa.
La tesi di Rothbard è netta: il problema non riguarda soltanto le modalità organizzative, ma il presupposto stesso dell’obbligo educativo, che consente allo Stato di definirne contenuti, tempi e metodi. È infatti dall’obbligo che deriva l’intera struttura del sistema scolastico contemporaneo.
Su questo punto, il professor Carlo Lottieri contribuisce a chiarire un equivoco diffuso: la riduzione dell’analfabetismo e la diffusione dell’istruzione non sarebbero principalmente il risultato dell’intervento statale, bensì delle trasformazioni economiche e sociali legate allo sviluppo della civiltà moderna e capitalistica.
Nel caso italiano, l’ordinamento scolastico nasce in un contesto segnato da esigenze politico-ideologiche che ne imprimono fin dall’origine tratti illiberali, anche con l’intento dichiarato di ridimensionare l’influenza del clero, poiché, nel quadro storico dell’epoca, la Chiesa era ritenuta il principale ostacolo all’attuazione di politiche liberali. Ne derivava l’idea che la questione ecclesiastica dovesse essere affrontata preliminarmente, rinviando solo in un secondo momento un’eventuale apertura a forme di scuola libera. Il percorso della scuola italiana, leggibile attraverso l’azione dei ministri dell’istruzione da Francesco De Sanctis a Giovanni Gentile fino alla contemporaneità, mostra così una notevole continuità strutturale: mutano linguaggi, metodi e sensibilità pedagogiche, ma permane l’idea dello Stato come principale organizzatore e soggetto formativo degli individui.
In questa prospettiva, Lottieri interpreta tale continuità come espressione di un liberalismo italiano fragile sul terreno dell’istruzione, una fragilità che egli rintraccia lungo una linea che giunge fino a Gentile, Croce e De Ruggero. Per chiarire il punto richiama la figura di Bertrando Spaventa, esponente della Destra storica come caso emblematico: il tentativo di fondare una filosofia della libertà su una matrice hegeliana, produce un esito, evidentemente, paradossale. Piuttosto che valorizzare l’autonomia individuale, tale impostazione rafforza una visione centripeta del potere, in cui lo Stato è chiamato a riassorbire le individualità in un disegno unitario; l’eredità dell’idealismo assoluto conduce così all’elevazione dello Stato a culmine del processo storico-spirituale, entro cui la libertà viene ridefinita e subordinata.
Alla luce del mutamento del contesto storico e dei due Concordati ormai alle spalle, il riferimento alla Chiesa come ostacolo non appare più sostenibile. In linea teorica, essa potrebbe concorrere oggi a sostenere una più ampia libertà di scelta educativa; tuttavia questa possibilità risulta compromessa da una trasformazione interna che si orienta verso la dimensione del “piccolo resto” (come premessa di rinascita) e, al contempo, verso forme di sincretismo religioso che ne riducono progressivamente la densità culturale e la capacità di incidere nello spazio pubblico a cominciare dal pensiero woke, soprattutto rispetto all’idea di una libertà intesa come adesione consapevole a una fede scelta e non come appartenenza determinata.
In questa prospettiva, la laicità, “invenzione” cristiana, rappresenta una garanzia della libertà di coscienza e non un progetto di organizzazione dello Stato.
Particolarmente dirompente è l’immagine utilizzata da Rothbard quando afferma che il miglior insegnamento è quello individuale, fondato su un rapporto diretto tra docente e discente, capace di rispettare ritmi e differenze personali. La scuola di massa tende invece all’uniformità: ogni classe diventa una sorta di “letto di Procuste”, entro cui gli studenti devono adattarsi a criteri rigidi e omogenei, spesso incapaci di valorizzare i talenti, soprattutto quelli potenziali.
Rothbard criticava l’imposizione di parametri uniformi da parte dello Stato, poiché ogni modello centralizzato finisce per comprimere la varietà delle capacità umane e delle inclinazioni individuali.
Tuttavia, una parte del liberalismo contemporaneo sembra aver progressivamente riassorbito questa impostazione: la standardizzazione viene oggi sostanzialmente legittimata come condizione della meritocrazia, ossia come unico strumento per rendere comparabili gli individui attraverso criteri impersonali e misurabili.
È in questo contesto che strumenti come le prove INVALSI diventano emblematici. L’idea sottostante è che la qualità dell’istruzione debba essere verificata attraverso indicatori quantitativi uniformi. Tale logica entra però in tensione non solo con Rothbard, ma anche con autori come Friedrich von Hayek, che diffidava della pretesa di un’autorità centrale di tradurre una realtà complessa in criteri oggettivi. Analogamente, Ivan Illich vedeva nella scuola burocratizzata un apparato incline a trasformare l’educazione in amministrazione tecnica delle prestazioni.
Le prove standardizzate, fondate su modelli psicometrici come quello di Rasch e su quesiti a risposta multipla, sono criticate perché privilegiano competenze schematiche e proceduralizzate a scapito del pensiero critico e della complessità interpretativa. Ne deriva una progressiva decontestualizzazione della valutazione, che riduce il processo educativo a variabili quantificabili. Inoltre, la pressione sugli esiti alimenta il fenomeno del teaching to the test, orientando la didattica verso l’addestramento al superamento della prova e riducendo gli spazi per percorsi più approfonditi e creativi, nei quali la libertà d’insegnamento potrebbe esprimersi.
Una certa declinazione del liberalismo contemporaneo, segnatamente quella di impronta riduttivamente meritocratica, finisce per avallare una forma di centralizzazione tecnocratica: non più l’imposizione diretta di contenuti ideologici, ma la costruzione di sistemi valutativi che stabiliscono dall’alto ciò che deve essere considerato competenza o merito. La misurazione non elimina il potere, ma lo trasferisce dalla decisione politica alla mediazione tecnico-amministrativa.
In questo senso, la misurazione non elimina il potere, ma lo trasferisce dalla decisione politica alla mediazione tecnico-amministrativa.
Non è un caso che, mentre la scuola tende a uniformare metodi e competenze, cresca il numero dei BES e delle richieste di personalizzazione didattica. La realtà degli studenti riemerge dall’interno del sistema, rivendicando ciò che l’impianto uniforme tende a comprimere: differenze, tempi individuali e specificità cognitive.
Quanto più l’organizzazione scolastica si struttura secondo griglie omogenee, tanto più è costretta a moltiplicare deroghe e percorsi personalizzati. È come se la realtà educativa finisse per ribellarsi al “letto di Procuste” del sistema. Qui riemerge, anche in assetti fortemente regolati, un’esigenza autentica di libertà educativa: la necessità di riconoscere che l’educazione non può essere ridotta a protocolli impersonali, poiché la persona conserva sempre un margine di irriducibilità rispetto a ogni schema pianificato.
In tale contesto, la distinzione tra scuola statale e scuola privata o paritaria appare sempre meno rilevante sul piano della libertà sostanziale. Infatti, la scuola si colloca nell’incrocio tra Stato e mercato descritto da Lottieri.
Standard minimi, certificazioni, programmi ministeriali e dispositivi di valutazione rendono anche le scuole non statali parte di un unico sistema centralizzato. Il controllo non è sempre esplicito, ma diffuso e pervasivo: passa attraverso prove standard, indicazioni ministeriali, didattica per competenze e indicatori qualitativi, oltre ai 17 goals Onu che orientano l’intera progettazione educativa.
A ciò si aggiunge la proliferazione di numerose “educazioni” tematiche, rispetto alle quali Rothbard aveva già evidenziato l’inefficacia pedagogica. Non vi sarebbe bisogno, in questa prospettiva, di insegnamenti formalizzati su “come giocare”, “come stare nel gruppo” o, nel lessico contemporaneo, su “come essere affettivi”. “Diffidare delle educazioni” può così diventare un invito a preservare spazi di spirito critico e di dubbio.
Neppure l’istruzione parentale rappresenta oggi uno spazio pienamente autonomo: pur riconosciuta costituzionalmente, resta soggetta a obblighi e verifiche periodiche. Si realizza così una sovrapposizione tra obbligo di istruzione e obbligo di frequenza, mentre sul piano teorico dovrebbero restare distinti.
L’evoluzione normativa conferma la tendenza espansiva dell’intervento statale: dalla Legge Casati del 1859 fino all’estensione dell’obbligo scolastico a sedici anni nel 2007, si registra un progressivo ampliamento della sfera pubblica nell’educazione. Oggi si discute persino dell’estensione alla scuola dell’infanzia, segno di un paradigma che tende a prolungare la permanenza scolastica anche oltre ciò che un tempo era libero, rafforzando una delega educativa che rende i figli sempre più dello Stato e sempre meno delle famiglie.
Su questo sfondo emerge il nodo del rapporto tra diritto positivo e diritto naturale, progressivamente riformulato entro categorie statuali. I diritti originariamente intesi come naturali vengono sempre più ridefiniti e positivizzati all’interno dell’ordinamento, con effetti sul modo stesso in cui si configurano le libertà fondamentali. In particolare, la libertà educativa si colloca come antecedente all’intervento statale, in quanto espressione di un ordine originario in cui la famiglia assume il ruolo primario di titolare del munus educandi. Il primato educativo dei genitori entra così in tensione con l’assetto dell’ordinamento statale, che tende a ricondurre progressivamente tale ambito entro la propria sfera regolativa.
Nondimeno, anche in questo quadro segnato da crescente burocratizzazione, permangono spazi residui di libertà d’insegnamento. È qui che si apre una prospettiva pedagogica significativa: restituire alla scuola il compito di formare lo spirito critico, non riducibile al semplice debate, spesso irrigidito entro cornici di correttezza politica che ne limitano la reale apertura al confronto, né alla mera trasmissione di contenuti.
Ciò implica la possibilità di introdurre una pluralità di prospettive interpretative anche all’interno di linee guida ministeriali necessariamente rigide. A titolo esemplificativo, una disciplina di area giuridico-economica consente di sviluppare percorsi di approfondimento critico restando pienamente aderenti ai dati economici e al diritto positivo, senza scivolare nella legittimazione di desideri soggettivi percepiti come diritti esistenti. Ne sono esempio la discussione del principio secondo cui “non esistono pasti gratis”, l’analisi critica della questione della pressione fiscale, del ruolo dello Stato in economia, dell’inflazione regolatoria, del gold standard e della moneta fiat, dell’inflazione come tassazione implicita, del deficit spending, nonché l’analisi della natura e del fondamento del diritto di proprietà e della libertà di intrapresa.
In questa stessa prospettiva la pedagogia critica può interrogare la libertà di circolazione sancita dall’articolo 16 della Costituzione alla luce delle restrizioni recenti. La Parabola dei talenti può essere impiegata come strumento per introdurre categorie economiche quali responsabilità individuale, rischio, rendimento, in relazione alla distinzione tra allocazione produttiva e inerzia. Questo approccio si estende inoltre all’analisi delle istituzioni internazionali e dei processi globali, dal WTO alle politiche dell’Agenda 2030. Anche questioni giuridiche e antropologiche controverse possono così diventare occasioni di confronto razionale e di precisione concettuale.
Concludo con una nota di cauto ottimismo, che si radica tuttavia in una consapevolezza difficilmente eludibile: ogni riflessione sulla scuola, oggi, non può prescindere da ciò che la stagione pandemica ha rappresentato sul piano delle libertà. Se un minimo di sensibilità liberale si intende preservare, quello non è stato il tempo degli ignavi, ma un banco di prova esigente, rispetto al quale si è reso necessario prendere posizione.
L’esperienza del Covid — per ampiezza, intensità e pervasività normativa — ha inciso profondamente sul sistema educativo, trasformando la scuola in uno dei principali ambiti di applicazione della legislazione emergenziale. In tale contesto, si è reso evidente quanto anche ordinamenti formalmente democratici possano rapidamente adattarsi a forme estese di regolazione dei comportamenti, con effetti significativi sul rapporto tra autorità e autonomia, tra regola e responsabilità.
In questo quadro, le coraggiose “riflessioni a caldo” di Beniamino Di Martino in Libertà e coronavirus, ove la crisi pandemica è letta come esperimento sulla tenuta delle libertà individuali, esposte al rischio di regressione quando la paura si sostituisce al buonsenso della libertà, mostrano un’eccessiva invadenza dello Stato, suggerendo che le restrizioni abbiano creato un’emergenza occulta e persistente, analizzata da prospettive sociali ed etiche.
La riflessione di Rothbard, dunque, trascende il perimetro scolastico e investe l’idea stessa di libertà in una società organizzata. Se egli individuava già nell’obbligo scolastico una criticità strutturale ‒ una vera e propria mina teorica sotto l’intero sistema, pur salvaguardando “l’insegnamento formale” ‒ è lecito interrogarsi su quale giudizio avrebbe espresso di fronte a una scuola fatta di studenti distanziati, volti coperti e relazioni educative rigidamente mediate da protocolli.
La stagione pandemica ha rappresentato non solo un’eccezione storica, ma una radicalizzazione di dinamiche già presenti, portandole a un livello di evidenza difficilmente contestabile.
In tale contesto si è affermata la retorica della resilienza, poi tradotta anche in indirizzo politico nel Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza.
Resta, dunque, il dato essenziale: la questione della libertà educativa e del monopolio statale dell’istruzione non può essere elusa né neutralizzata, ma continua a riemergere come nodo strutturale, tanto più evidente quanto più il sistema pretende di normalizzarla. Uno sguardo attento consente di cogliere negli studenti che hanno attraversato quella stagione, segnata da restrizioni e disciplinamento diffuso, i segni di un risveglio: una più acuta percezione del rapporto tra libertà e potere.
Una maturazione forgiata nell’esperienza e una prova affrontata da ciascuno a suo modo, nella quale la libertà si è affermata come capacità di sottrazione.
(*) I danni della scuola di Stato di Murray N. Rothbard, edito da LiberiLibri, a cura di Riccardo Canaletti, note conclusive di Anna Monia Alfieri e Carlo Lottieri, pagine 160, euro 15,20
di Nicoletta Di Giovanni (*)